Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Další osvědčené způsoby motivování

Výzva – pokud jsem stanovila nějaký časový limit, dokdy má dívka něco stihnout. Jako efektivní se mi zdálo, když si dívka mohla čas kontrolovat, např. když jsem počítala na rukou do deseti.

Povídání – vzhledem k tomu, že dívka byla vždy hodně zvědavá a často přerušovala práci, protože se mě chtěla na něco zeptat, použila jsem tuto její vlastnost jako motivaci. Např. při matematice jsme měly dohodu, že za tři správně spočítané příklady se mě může zeptat, na co bude chtít.

Dělení času – ve dnech, kdy byla dívka hodně unavená a její pozornost byla na nízké úrovni již od rána, jsem zařazovala motivování pomocí dělení hodiny na čas, kdy se pracuje, následovaný krátkou pauzou. V pauze si dívka mohla dělat, co chce (většinou vyprávět, nebo se mě ptát). Konkrétně jsme např. deset minut pracovaly, jednu minutu byla přestávka.

Samostatnost – dívka měla někdy náladu, kdy mi chtěla ukázat, že některé věci již zvládá sama bez mé pomoci. V takových chvílích jsem se jí tímto snažila motivovat, např. že půjdu na druhý konec chodby a až se vrátím, tak to bude mít hotové.

Předvádění se před ostatními – někdy nastaly situace, kdy dívka nechtěla příliš pracovat, ale před spolužáky se chtěla ukázat. Pokud měli spolužáci svoji práci už hotovu, měli za úkol dívku kontrolovat, případně ji opravit, pokud by udělala chybu. Tento způsob motivace jsem však volila po domluvě s paní učitelkou a výhradně s dětmi, které neměly k dívce negativní vztah, aby se z pomoci nestal nástroj posměchu.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Motivační bodový systém – druhý případ

Chceme-li u dítěte docílit změny, je třeba ho motivovat. A to motivovat pozitivně. Naprosto nejlépe funguje motivace pomocí něčeho, o čem víme, že má dítě rádo, co ho baví a zajímá ho. Na to pak naváže bodové hodnocení činností, které dítě zvládlo a systém odměn, které může za získané body získat. Celý příspěvek »


Motivační bodový systém – první případ

Chceme-li u dítěte docílit změny, je třeba ho motivovat. A to motivovat pozitivně. Naprosto nejlépe funguje motivace pomocí něčeho, o čem víme, že má dítě rádo, co ho baví a zajímá ho. Na to pak naváže bodové hodnocení činností, které dítě zvládlo a systém odměn, které může za získané body získat. Celý příspěvek »


Šikana

Chlapec s některými spolužáky nevycházel dobře. Někteří se ho báli, s jinými se chtěl kamarádit a oni nechtěli, a někteří ho vyloženě provokovali nebo se k němu nechovali hezky. Mezi poslední skupinu patřil spolužák, který chlapci opakovaně za sladkosti sliboval, že si bude moci půjčit jeho telefon, ale tento slib nedodržoval. Do skupiny patřila také dívka, která na pohled působila jako křehký anděl, avšak dokázala být velmi zlomyslná a chlapce pomlouvala mezi ostatními dívkami. Mezi těmito dětmi a chlapcem docházelo k častým konfliktům, které ve dvou případech vygradovaly až k chování nápadně podobnému šikaně.

V prvním případě spolužák opět chlapci sliboval telefon za sladkosti, slib nedodržel, až na můj popud se spolužák uvolil chlapci telefon půjčit, čímž se pro něj na ten den stal nejlepším kamarádem (chlapec velmi snadno přilnul k tomu, kdo se k němu choval hezky). Chodili spolu všude, chlapec ho chránil (spolužák byl výrazně menší postavy a dost vztekloun), dělil se s ním o svačinu a rozhodoval, kdo si může na jeho telefonu zahrát a kdo ne (chlapec velmi rád ostatní organizoval). Ke konci vyučování jsem si balila věci, když jsem si všimla, že tento spolužák spolu s dalším, poněkud jednodušším hochem, něco chlapci šeptají a všichni se smějí, načež on šel a občural tabuli – jen pár kapek, drobná loužička. Okamžitě jsem vystartovala a udělala povyk, přičemž jsem řekla, že než přijde paní učitelka, musí všichni tři zůstat ve třídě. Chlapce jsem si vzala stranou a ptala se ho, proč takovou hloupost udělal. Chlapec na to, že to byla legrace a že mu to řekli ti dva chlapci. Po příchodu paní učitelky šel chlapec do ředitelny, kde dostal opravdu hodně vynadáno. Byla jsem tam s ním a až na mě čekal na chodbě, požádala jsem pana ředitele, aby potrestal také zbylé dva chlapce a popsala jsem, jak ho navedli. Pan ředitel souhlasil a oba chlapci (menší vztekloun předvedl hysterickou scénu) se museli dostavit do ředitelny. Následující den paní učitelka situaci ještě rozebírala s celou třídou a důrazně děti varovala, že já trávím o přestávkách svůj čas ve třídě, tedy o všem vím a pokud by se podobné chování opakovalo, čeká dotyčné ředitelská důtka a další tresty. Od té doby jsem vzteklého spolužáka nespouštěla z očí a chlapci jsem doporučovala kamarádit se s jinými dětmi. Již si to nikdy nedovolil a chlapci se buď vyhýbal, nebo se k němu choval neutrálně.

V druhém případě šlo o blonďatou chlapcovu spolužačku, která vzezřením připomínala anděla, ale šili s ní všichni čerti. Chlapec s ní často míval konflikty, až jednoho dne provokaci vůči němu přehnala. Chlapec seděl s kluky v lavici a malovali si pistole na papír, chlapec si s nimi krásně povídal a vypadal, že se cítí dobře a v pohodě. Ten den už chlapec měl průšvih, že honil holky na záchodě, což mi přišla říct paní učitelka, která tam měla dohled (stalo se to cestou ráno do třídy, já čekala ve třídě), proto se snažil si ten den už nic nezavařit. Seděla jsem v lavici vedle něho, dívala se, jak si s kluky kreslí a moc jim to chválila, když přišla jedna spolužačka chlapci vyřídit, že mu blonďatá dívka mu vzkazuje, aby za ní došel na záchod. On se ptal na podrobnosti, ale dívka řekla, že mu to vše poví blondýnka až tam. Rozčílila jsem se, protože mi došlo, že to byla ona, kdo ho cestou do třídy vyprovokoval k nepravostem na dívčích záchodech. Který správný kluk by odolal možnosti pozlobit holky a honit je ze záchodu na záchod. Požádala jsem chlapce, aby zůstal ve třídě, že je to moc důležité a dívce se vzkazem jsem řekla, aby okamžitě blondýnku přivedla. Paní učitelku jsem následně seznámila se situací a označila takové jednání za promyšlenou šikanu. Paní učitelka, která věděla, jak se blondýnka chová, vyslechla dívku se vzkazem a následně to s oběma řešila. U obou dívek se zavolalo rodičům a dostaly poznámku za úmyslné navádění k nepravostem. Obě dívky se mi nějakou dobu vyhýbaly, avšak postupně, když jsem jim ukázala, že jsem na ně nezanevřela, se opět se mnou bavily a i chlapce si všímaly, asi ve snaze napravit své špatné předchozí chování.

Hyperaktivní dítě je ve třídním kolektivu slabým článkem, jakkoliv se může zdát, že je tomu naopak. Nedokáže ovládat pokušení, chce se ostatním zavděčit, aby ho mezi sebe přijali, a nedomýšlí důsledky svého chování. Proto je třeba ho v tomto ohledu více hlídat a chránit a důsledně trestat jakékoliv pokusy o jeho šikanu. 

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Spolupráce v týmu

Nejvíce konfliktů se objevovalo, když měly děti úkoly, na kterých měly pracovat v týmu. První problém nastal, že většina dětí dívku do týmu nechtěla. Důvodem bylo, že děti věděly, že nebude pro tým příliš velkou posilou. Nejčastěji byla proto ve skupince s dětmi, se kterými se znala již z první třídy.

Často se pak stávalo, že za mnou dívka přišla s pláčem, že už s ní ostatní být nechtějí. Nebo za mnou naopak přišel jiný člen týmu a stěžoval si na dívčino chování. To, co děti nejvíce rozčilovalo, byla její tendence jim rozkazovat a říkat, co mají dělat. To se skutečně odehrávalo a někdy zkoušela dívka použít takové chování i vůči mně. Já jsem jí dokázala jasně nastavit hranice, že takovým způsobem se ke mně chovat nebude, ale jediný způsob, kterým reagovaly děti, bylo dívku vyloučit. Domluvili jsme se proto společně, že před tím, než dívku z týmu vyloučí, jí dopředu řeknou, co jim vadí. Vysvětlila jsem jim, že někdy děláme nebo říkáme věci, kterým ostatním vadí, ale dokud nám to neřeknou, nemůžeme s tím nic dělat. Je proto důležité daného člověka upozornit na takové uchování, aby ho mohl změnit. Ptala jsem se, co konkrétně dívka řekla, co se dětem nelíbilo. Společně jsme pak zkoušeli danou větu přeformulovat tak, aby obsahově zůstala stejná, ale forma se změnila. Např. věta „Děláte to blbě, musíte to udělat takhle“, může být změněna do tvaru „Připadá mi, že tam máme chybu, co si o tom myslíte? Mohli bychom to udělat jinak?“

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Kamarádství

V rámci této kazuistiky bych chtěla popsat, jak je u dítěte s ADHD obtížné orientovat se v sociálních situacích a najít si kamarády.

Podle informací z první třídy neměla dívka nikdy moc kamarádek, až ke konci školního roku se spřátelila se spolužačkou. Toto přátelství bylo patrné již první den nového školního roku, kdy si obě dívky sedly spolu do jedné lavice a vždy chodily spolu. Dívka se příliš o ostatní děti nezajímala, protože měla spřátelenou spolužačku a jakoby ani neměla potřebu získávat další kamarády. Spolužačka, paní asistentka a paní učitelka byly pro ni osoby, u kterých se cítila dobře, a to jí stačilo. Neměla zájem učit se jména ostatních spolužáků. Ani po čtyřech měsících nezná všechna jména bezchybně.

Ze strany spolužačky se jednalo, alespoň dle mého názoru, o kamarádství do jisté míry zištné. Spolužačka dívku naváděla ke špatnostem, jedla její svačinu a nechávala dívku kupovat dobroty z automatu (důvodem, proč si spolužačka sladkosti nekoupila sama, bylo, že si chce šetřit peníze do kasičky). Když si pak spolužačka chtěla na jeden den sednout k někomu jinému, dívka to velmi těžko nesla, plakala a stále opakovala: „Já chci, aby ona seděla se mnou.“ Vzhledem k jejímu rozrušení nebyla výuka takřka možná. Situace postupně gradovala a spolužačka začala navádět dívku i proti mně, když dělala některé úlohy za ni a pak mi do očí lhala, že to dívka udělala sama. Nebo ji přesvědčila, aby za mnou šla a řekla mi větu typu: „Ty mi kazíš den, když po mě chceš, abych pracovala.“ Dívka v tom nikdy neviděla nic špatného, protože je obecně velmi důvěřivá a také o spolužaččino kamarádství velmi stála. Samozřejmě ne všechny situace mezi dívkami byly tohoto rázu – spolužačka dívce často pomáhala a nikdy jí neřekla, že by byla hloupá. Na druhou stranu se jí ale také nikdy, jak mi sama pověděla, nezastala před spolužáky, kteří to o dívce říkali.

Přes veškeré domlouvání oběma dívkám se situace postupně stupňovala. Proto jsme se s maminkou a paní učitelkou domluvily na jejich rozsazení. Rozsazení dívce pomohlo, a to jak ze sociálního, tak vzdělávacího hlediska. Dívka pomáhala nové sousedce s vybalováním věcí, ukazovala jí pomůcky, které používá a obecně se snažila, aby se holčička vedle ní cítila dobře. Nové děti byly pro dívku motivací a ona se před nimi více snažila, aby ukázala, co vše umí. Problémy s manipulací ze strany spolužačky z velké části přestaly pravděpodobně v důsledku přesazení a jasného vymezení, že takto se chovat nemůže. Když spolužačka viděla, že má dívka kolem sebe další děti, začala se k ní chovat mnohem lépe. Na druhou stranu jsem ale také byla svědkem situace, kdy spolužačka říkala, že dívka „nás pořád buzeruje.“ Spolužačka tak poněkud hrubě pojmenovala dívčinu tendenci říkat ostatním dětem, co mají a nemají dělat. Řekla bych, že tato její vlastnost je kromě impulzivity hlavním důvodem jejích problémů při navazování sociálních kontaktů s ostatními dětmi. Dívka nemá na tuto svojí sociální neobratnost náhled, přestože u jiných dětí jí tato vlastnost také vadí. V současné době se proto snažím dívku vždy upozornit na to, když ostatním dětem poroučí, co mají a nemají dělat, a snažíme se hledat jiné způsoby, jak dětem informace předat bez povýšeného a žalujícího tónu.

Kromě přesazení a podávání zpětné vazby jsem se snažila dívku podporovat v hledání dalších kamarádů a v bližším seznamování se zbytkem třídy. Dívka tedy dostala v listopadu speciální úkoly, které jsem jí zapsala i do deníčku. Dva úkoly se týkaly učení, dva sociální oblasti. Dívka se měla naučit jména spolužáků a najít si jednu další kamarádku. Když o tomto úkolu řekla některým spolužačkám, samy se nabídly, že jí pomůžou si spolužáky zapamatovat. Společnou aktivitou se dívky sblížily. Na tomto příkladu je vidět, že dívka má problémy se spontánně zapojovat do dětských aktivit a je pro ni obtížné vymyslet nějakou aktivitu, kterou by ostatní děti zaujala. V tomto smyslu se pak ukazuje jako účelné, když dívka dostane nějaké návrhy zvenčí (např. když přináším hry o přestávkách).

Přestože se osvědčilo, že jsem společně s paní učitelkou intervenovala do sociálních vztahů dívky, není její sociální pozice ve třídě jednoduchá, a to jak v důsledku ADHD, tak jejích osobnostních vlastností.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

 

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Závislost na asistenci

Asi od druhé poloviny prosince jsme začali řešit problém s přílišným zvyknutím si na asistenci během vyučování. Chlapec v hodinách, kdy mě neměl u sebe, odmítal pracovat. Když jsem nebyla v práci asi tři dny, říkala mi paní učitelka, že si v první hodině ani nechtěl vytáhnout pomůcky a řekl, že bez paní asistentky nebude nic dělat. Začala jsem zkoušet být ve vyučování jinde po třídě, nesedět neustále vedle chlapce a nečíst mu každé zadání. To však dopadlo tak, že chlapec neudělal vůbec nic. Po několika dalších pokusech, jak jinak přimět chlapce pracovat samostatněji, nám pomohla motivační tabulka a změna zasedacího pořádku. Nyní chlapec sedí s holčičkou, se kterou si rozumí, ale nemají potřebu si mezi sebou příliš povídat ve vyučování. Z prostorových důvodů je mé místo kousek za chlapcem. Přímo k němu přisedám, jen pokud má opravdu dlouhý úkol, se kterým potřebuje pomoci. Aby se chlapec nemusel s každou otázkou otáčet na mne, snaží se pracovat více sám. Pomáhají si však se spolužačkou, která je na tom intelektově podobně. Když paní učitelka nyní něco zadá, zeptám se chlapce jen, zda všemu rozumí a sem tam mu kouknu do sešitu, zda tomu tak vážně je. Pokud si o pomoc sám řekne, znovu mu přečtu a hlouběji vysvětlím zadání. Většinou je pak schopný pracovat samostatně. Samozřejmě se stále ještě objevují dny, kdy si chlapec snaží pláčem a „nicneděláním“ pomoc zajistit. Ale to už jen opravdu zřídka. Pokud je evidentní, že je chlapec unavený, snažíme se zkracovat cvičení a pomáhám intenzivněji. Jsou však dny, kdy je zcela zjevné, že se chlapci jen nechce pracovat. V těchto případech pak nedodělaná cvičení musí chlapec dokončit po vyučování v družině. Těší mne, že jsme v této věci udělali takový pokrok.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

 

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Impulzivní a opoziční chování, přehnaná ctižádost

V chlapcově chování od počátku školního roku dominovala (i nad jinými projevy ADHD) silná opozice vůči dospělým, tj. autoritám, občas s projevy agresivity. Ty působily nejvíce skutečných problémů ve škole, se kterými jsme si nevěděly, já ani učitelka, rady. Narušovaly běžný chod vyučování.

Kupříkladu kritika ze strany učitelky (zcela přiměřená), nebo důsledné trvání učitelky na splnění nějakého pokynu u chlapce vyvolávaly okamžité impulzivní projevy: házení předmětů na vzdálenost několika metrů, „klackovité“ odmlouvání, slovní agresi, odmlouvání zvýšeným hlasem. Ignoroval úplně některá pravidla, která jsou závazná pro všechny žáky, jako je např. slušný pozdrav učitele vzpřímeným postojem na začátku vyučování, některé pokyny plnil jen tak napůl, odbyl je, dávajíc najevo, že jej požadavky učitelky obtěžují, že jsou „nadbytečné“. Na mé pokyny, tj. pokyny asistentky, často reagoval slovy, že ho obtěžuji, že mne nepotřebuje, zacpával si uši, že mne nebude poslouchat, ve vyhrocené situaci mne okřikl či se po mně ohnal apod. Jednotný postup obou přítomných dospělých ho, zdálo se, o to více vytáčel a přiváděl do úzkých. Pravidla a povinnosti se chlapec snažil nepozorovaně obejít.

Asi dva měsíce (září, říjen) jsme tyto situace společně rozebíraly a řešily s třídní učitelkou. Pro ni bylo nejpřirozenější reagovat na chlapcovy výbuchy s klidem, někdy je jakoby „velkoryse pominula“ a věnovala se dále započaté činnosti se třídou. V případě, že si agresi (což ale bylo spíše výjimečně) vybil na jiném dítěti, postaraly jsme se o to, aby se na chvíli ocitl z dosahu spolužáků. Odvedla jsem ho např. na chvíli mimo třídu, případně jej učitelka chytila pevně za ruku a odvedla ho opodál. Tyto „exploze“ emocí vždy poměrně rychle (řádově několik minut, max. 20 minut) odezněly, a to tím rychleji, čím méně jsme na ně reagovaly. Myslím, že jsme obě s učitelkou relativně brzy vyhodnotily, že jakýkoli pokus hodnotit nahlas tyto jeho projevy, či se s chlapcem přít před „obecenstvem“ celé třídy, by byly kontraproduktivní a přiživovaly by oheň jeho emocí a agresi. Proto se jednoznačně osvědčilo reagovat s laskavým klidem, bez rozrušení, s pevností a důsledností, bez trestů a dokonce i bez uvědomování rodičů o každé epizodě. Pravděpodobně ani tato praxe (tj. opakované písemné informování rodičů o problémech), kterou, dle zmínek chlapcovy matky, v minulém školním roce uplatňovala předchozí učitelka, nevedla k řešení problémů.

Dalším velice výrazným rysem chlapcovy povahy je, že velice těžce nese sebemenší neúspěch. Po neúspěchu se dostával vždy do úplného psychického „propadu“. Často ukřivděně a s pocity velké nespravedlnosti zahořekoval: „Proč vždycky já…!?!“ Našla jsem jednu ze svých rolí v tom, že mu pomáhám tento nereálný a pokřivený obraz poupravit a přiblížit více skutečnosti. A to tak, že pokaždé, když ho učitelka pochválila, jsem jej znovu pochválila i já a povzbudila, aby z toho měl radost, že byl pochválen. Rovněž když učitelka přísně pokárala jiného spolužáka, zeptala jsem se chlapce, zda si všiml, že nejen on je kárán, ale i jiní, a to i mnohdy důrazněji. Vypadalo to, že, ač „nerad“ (reagoval naoko nedůtklivě), musel časem uznat, že se mu neděje nespravedlnost.

Po uplynutí několika týdnů jsem chlapce stále více poznávala, a to jako chlapce, u kterého je dominantní už zmíněný rys opozice vůči dospělým autoritám, dále zmíněná silná ctižádost s neschopností prohrávat, ale také jsem ho začala vnímat jako velmi hrdého „mladého muže“, který chce všem ukázat a dokázat (hlavně dospělým), že on je dobrý, schopný, kompetentní, samostatný… Moje pokyny, asistentky, chápal tudíž velmi často jako degradaci jeho soběstačnosti. Pokud jsem mu poukázala na něco, co měl udělat dle pokynů učitele jako všichni ostatní a neudělal (při jeho „velkorysém“ a „povzneseném“ odbytí nějaké povinnosti…), ohradil se proti mně třeba i hlasitým okřiknutím že mne nechce, ať na něj nemluvím. Tyto jeho „opoziční“ postoje měly střídavý průběh a intenzitu. Některý týden minimální, jindy vystupňované.

Když se tyto situace stále vracely, rozhodla jsem se promluvit důkladněji s matkou. Výsledkem naší konzultace byl nápad, že zkusíme pozitivně stavět na chlapcově touze po samostatnosti a uznání, která sama o sobě není nic špatného, jen je potřeba ji trochu usměrňovat a kultivovat a poskytnout chlapci oporu ve chvílích, kdy má pocit, že není okolím vnímán jako úspěšný. Slyšel tedy poté od nás ve škole i doma od rodičů patrně totéž, a to, že pravidla pro něj i pro ostatní děti ve škole jsou úplně stejná a že k úspěchu nevede se jim vyhýbat a vysmívat. To by bylo vnímáno jako jeho selhání a důkaz toho, že potřebuje asistenci, tedy „speciální přístup a dohled“. Pokud je chlapec přesvědčený, a chce o tom přesvědčit i své okolí, že asistenci nepotřebuje, nechť pracuje dle instrukcí učitelky jako ostatní děti a „třeba se ukáže, že asistenci a pomoc už do budoucna vůbec nepotřebuje, nebo že ji dokonce potřebuje ve třídě někdo úplně jiný…“ Myslím, že tento přístup chlapce, přirozeně soutěživého a toužícího po uznání, velice dobře motivuje a nejvíce ho, myslím, uklidňuje, když (pokud on zrovna zcela bezproblémově pracuje) vidí, že přistupuji s pomocí či pokyny k jinému dítěti, které zrovna zjevně potřebuje usměrnění či pomoc.

Nyní, po téměř čtyřech společně strávených měsících ve škole, mohu konstatovat nečekaně pozitivní vývoj. Ten pociťuji já i třídní učitelka, a také matka se vyjádřila, že chlapec je, co se školy týká, nyní mnohem lépe naladěný a na nic „nenadává“. Chlapec totiž již koncem měsíce listopadu mnohem úspěšněji zpracovával své negativní emoce a tendenci k impulzivnímu jednání. I když bylo zjevné, že právě prožívá velmi silnou vlnu emocí, obešel se zcela bez hlasitých či agresivních projevů. Reagoval třeba jen s tím, že se jakoby zasekl a zalezl pod lavici. Odtud asi 5–10 minut pozoroval dění ve třídě, zůstával v pozici uraženého a rozzlobeného. Po nějaké chvíli, když začalo jeho rozhořčení opadávat a třída zrovna dělala něco, co chlapce zaujalo, opustil svou „ulitu“ a přidal se jako by nic ke společné práci třídy.

Je jistě předčasné nyní definitivně hodnotit, co nejvíce pomohlo tomuto zlepšení. Ze svého pohledu to vnímám jako výsledek několika málo faktorů, což však prozatím považuji za hypotézy. Za prvé přirozené zvyknutí si na nové osoby a autority během prvních týdnů školního roku, vzájemné poznání a získání důvěry k osobě učitelky a asistentky. Pozitivnímu vývoji přispěly patrně i konzultace s matkou, díky nimž mohlo dojít k jednotnějšímu působení autorit školních a domácích. Domnívám se, že hlavní úlohu v pomoci chlapci úspěšně se popasovat se svými silnými návaly emocí a jejich impulzivními projevy, pomohly opakované celkově klidné a velkorysé reakce nás autorit (alespoň ve škole) na tyto jeho těžké situace. (Byl dříve zvyklý na jiné reakce za strany učitelky?) Zřejmě v souvislosti s tím se také relativně uklidnily, alespoň prozatím, rozbouřené vody jeho postoje k dospělým autoritám: ke mně jako asistentce, k třídní učitelce a zdá se, že stejně dobře se vyvíjí i vztah chlapce a druhé učitelky, která třídu učí některým předmětům.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

 

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Umět najít příčinu problému – druhý případ

V září 2013 jsem nastoupil jako asistent k chlapci s ADHD do třetí třídy základní školy. Ze začátku jsme si na sebe museli zvyknout, ale zdálo se, že je chlapec rád, že má asistenta. Hodně si se mnou povídal, ve vyučování se snažil, a když začal trochu zlobit – posmívat se ostatním, šaškovat před nimi apod., stačilo ho napomenout a většinou zareagoval.

V pondělí třetího týdne najednou došlo ke změně. Chlapec byl už od začátku vyučování hodně nervózní, nechtělo se mu pracovat, ignoroval pokyny, a když mu něco nešlo, hned reagoval vztekem či pláčem. Když jsem se mu snažil po dobrém pomoci, vztekle mě odháněl, odsedával si apod. Reagoval jsem tak, že jsem ho nechal se vyvztekat, zklidnit a následně mu pomohl.

Při dvouhodinovce výtvarné výchovy se trochu uklidnil, ovšem následující přestávku mě ignoroval, a když jsem ho napomenul za otravování spolužáka, začal na mě dělat přidrzlá gesta, dokonce mě kopl a ohnal se rukou, což mě hodně vytočilo.

Odvedl jsem chlapce na chodbu, kde jsem mu dost direktivně řekl, že takhle se ke mně chovat nemůže a doufám, že tohle bylo naposledy. Nicméně v hlavě mi naskočila změna v jeho chování už od začátku vyučování, snažil jsem sám sebe zklidnit a klidně jsem mu řekl, že vidím, že má už od rána špatnou náladu a jestli se něco nestalo o víkendu či doma, že vidím, že se něco děje.

Chlapec se rozbrečel, stulil se mi na klín a hned z něj vypadlo, že mu dnes mladší sestra odjíždí na tři týdny do léčebny. Ze začátku z toho měl docela radost, ale pak mu došlo, že si nebude mít doma s kým hrát. Chápal jsem, že sestra působí doma jako jakýsi uvolňovač, se kterým si může hrát a blbnout, a představa, že najednou bude tři týdny bez tohoto uvolnění, je pro něj dost děsivá. Pomalu jsem ho uklidnil, snažili jsme se společně vymyslet, co by doma mohl dělat, řekl jsem mu, že ještě než půjde domů, bude docela dlouho v družině, kde si může pohrát se spolužáky a vyběhat se na hřišti a domluvili jsme se, že mi druhý den řekne, jaké to doma bylo a co dělal.

Druhý den se chlapcovo chování vrátilo do stavu z předcházejícího týdne. Zmínil se, že doma vlastně ani neměl moc čas, protože když se s rodiči připravil do školy, najedl apod. tak už vlastně šel spát. Asi dvakrát jsme se k nepřítomné sestře během jejího pobytu vrátili, ovšem už to bylo v pohodě. Před návratem jí chlapec doma vyrobil dáreček a dlouhé odloučení zvládl.

Dosud s chlapcem spolu vycházíme dobře a myslím, že mě jako svého asistenta bere. Jsem však velmi rád, že tehdy na začátku roku proběhla i ta druhá část rozhovoru, kdy se mi chlapec otevřel, a ne jen direktivní nastavení hranic, že takové chování je nepřípustné.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

 

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.


Umět najít příčinu problému – první případ

Chlapcova situace ve třídě byla v důsledku jeho nevhodného chování, zhoršeného při zvykání si na nový medikament, opět stejná jako na začátku – některé děti se ho bály, některé měly dokonce od rodičů zakázáno zůstávat ve třídě o přestávkách, pokud tam chlapec je, aby k ničemu nedošlo atd. Do skupinových aktivit se s chlapcem chtěl zapojit jen málokdo, a pokud, tak to byly ty děti, o které chlapec zase tolik nestál – stál samozřejmě hlavně o ty, které ho nejvíce odmítaly.

Některé děti si nosily pravidelně, prakticky denně, do školy chytré mobilní telefony, na kterých o přestávkách hrály různé hry. Chlapec se vždy rád díval, ale ještě radši by byl, kdyby si mohl i zahrát. Mnohokrát se stalo, že mu to spolužák přislíbil, ale pak svůj slib nedodržel, což chlapce rozzlobilo a následně i rozlítostnilo. Nějakou dobu se tyto situace opakovaly, až došlo k tomu, co paní učitelka nejdříve vyhodnotila jako krádež. Chlapec vzal z aktovky telefon jednoho ze svých spolužáků a dal ho do aktovky jinému. Jednalo se o toho spolužáka, který mu často sliboval, že si může zahrát (např. když mu chlapec donese nějaké sladkosti), ale svoje sliby neplnil. Když se začal telefon hledat, chlapce nahlásila jedna ze spolužaček, která ho u činu viděla. Chlapec si svou situaci zhoršoval tím, že celou dobu paní učitelce lhal a hájil se i pláčem, což paní učitelku znejistilo, avšak daná dívka nikdy nelhala (na rozdíl od chlapce) a pod nátlakem, že jsou ve třídě kamery a tedy se na ně musí jít paní učitelka podívat, aby se zjistilo, jak to bylo, chlapec povolil. Na otázky, proč to udělal, odpovídal, že neví. Paní učitelka danou situaci oznámila rodičům jako krádež. Chlapec dostal ředitelskou důtku a celý týden musel trávit přestávky na chodbě v lavici.

S chlapcem jsem o situaci několikrát mluvila. Nebylo to poprvé, co si vzal něco, co nebylo jeho, a já se snažila najít důvod, proč se to děje. Doma měl hraček habaděj, měl i telefon, tablet, neměl potřebu krást ostatním dětem hračky nebo mobily. Ptala jsem se chlapce, proč ho vzal zrovna tomu danému spolužákovi, ale on nechtěl o situaci mluvit, pouze říkal, že „spolužák je debil“. Seděl v lavici na chodbě a hrál si s papírovým tabletem, který si vyrobil a přinesl do školy. Když jsem ho pozorovala, napadlo mě, v čem by mohl být zakopaný pes. Chlapec si do školy téměř nikdy tablet ani telefon nenosil, maminka si to nepřála, byla přesvědčena, že takové věci do školy nepatří. Stejně tak si nenosil do školy příliš často hračky. A jeho „krádeže“ se vždy týkaly těchto věcí – hračky ostatních, případně chytrý telefon. Začínalo mi svítat. Než jsem si o tom s chlapcem stihla promluvit, volala mi jeden večer jeho maminka celá nešťastná, že s chlapcem o krádeži mluvila a že on se jí rozplakal, že všichni nosí do školy telefon, jen on ne a kluci se mu posmívají, nechtějí mu ty jejich nikdy půjčit a on „je naštvanej“. Maminka z toho byla velice rozrušená a nešťastná. Dohodly jsme si schůzku a já jí přednesla svou domněnku, kterou mi chlapec svým svěřením se mamince jen potvrdil.

Chlapce to, že si do školy nikdy nenosí telefon ani tablet, ačkoliv klukům tvrdí, že je má, vyřazuje z kolektivu ještě víc, než už je. Kluci mu totiž nevěří, že skutečně má telefon i tablet, vysmívají se mu a schválně mu svoje telefony nepůjčují, někteří to dělají opravdu vypočítavě tak, aby chlapce potrápili. Chlapec tuto situaci přestal zvládat a rozhodl se pomstít tak, že tomu největšímu posměváčkovi schová telefon. Nechtěl ho ukrást, chtěl ho potrestat a užít si, že teď bude bezradný a smutný a nešťastný on. Vysvětlovala jsem mamince, že pro dnešní děti je možnost ukázat, že mají to, co ostatní, velice důležitá, a že v dnešní době jsou to právě chytré telefony nebo tablety, kterých si ostatní cení, ať se to nám dospělým líbí nebo ne. Požádala jsem ji, aby zkusila chlapci alespoň třikrát týdně do školy tablet půjčit, samozřejmě v závislosti na jeho vhodném chování – tak jednak podpoříme jeho motivaci a zlepšíme jeho psychický stav, a také postavení ve třídním kolektivu. Maminka byla vůči tomuto zprvu skeptická, nesouhlasí s nošením těchto věcí do školy, ale jelikož věděla, že i minule se mnou doporučený postup osvědčil, povolila, projednala se mnou přesné podmínky a slíbila, že přesně tak je přednese i chlapci.

Když měl chlapec za dobré chování poprvé ve škole tablet, zářila z něho pozitivní energie a doslova si užíval, jak si ho všichni všímají. A on si užíval, že tablet nepůjčoval nikomu z těch, kdo mu předtím nepůjčovali telefon, na což jsem zčásti dohlížela osobně s doprovodným komentářem, že špatné chování se každému jednou vrátí. To, že si chlapec od té doby mohl za dobré chování nosit do školy tablet, se odrazilo na všem – jeho chování vůči ostatním (pozvolna), soustředěnost, dobrá nálada, vstřícnost, vnitřní pohoda a lepší postavení ve třídním kolektivu.

Šlo jen o to, najít pravou příčinu jeho chování – nevidět jen to, co se stalo, ale snažit se přijít na to proč. V tomto případě to bylo zoufalé volání o pomoc, jehož správné přečtení mělo za následek zlepšení celkové situace.

Bc. Markéta Dobiášová, asistentka dítěte s ADHD


Ukázka pochází z portfolia Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD, které bylo vytvořeno v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD (Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.12/01.0002). http://www.neklidne-deti.cz/

DOBIÁŠOVÁ, M.; HÁJKOVÁ, M.; NEŠPOROVÁ, M. Aktivity vhodné pro práci s dětmi s ADHD: Portfolio vytvořené v rámci projektu Prohlubování klíčových kompetencí pedagogů, jiných odborníků a rodičů jako podpora vzdělávání dětí se syndromem ADHD. Brno: Centrum pro rodinu a sociální péči, 2015.